子どもの心はどう育つのか：ピアジェの四つの発達段階

1930年代のジュネーヴの実験室で、4歳の子がテーブルをはさんで実験者と向かい合い、難しいと感じる理由などないはずの実演を見つめている。同じ形で同じ量の水が入った二つのグラスがあり、子どもはそれらが同じだと認める。すると実験者が、片方のグラスの中身を背の高い細い筒に注ぎ、水位がより高くなる。今どちらの容器のほうが多いかと尋ねられると、子どもは完全な自信をもって、背の高いほうだと答える。何も加えられず何も取り去られておらず、注ぐ様子をすべて見ていたのに、それでもなお子どもは確信している。

この場面が注目に値するのは、ある一人の子が間違えたからではなく、その年齢のほぼすべての子が同じように間違え、数年年上のほぼすべての子が同じように確実に正しく答えるからである。この誤りはでたらめな混乱ではない。それは体系的で、予測可能で、年齢と結びついている。スイスの心理学者ジャン・ピアジェは、こうした場面を何十年もかけて集め、そこから心理学史上もっとも影響力のある子どもの思考の説明を築き上げた。彼が本当に問うていたのは、子どもが間違いを犯すかどうかではなく、それらの間違いが、自らを築き上げつつある心について何を明らかにするのか、ということだった。

思考の構造を明らかにする一つの誤り

ピアジェの天才は、子どもの誤った答えをノイズではなくデータとして扱った点にある。発達心理学でもっとも多く追試された知見の一つであるこの水とグラスの課題は、彼が保存と呼んだものを調べる検査である。それは、外見が変わっても何も加えたり取り去ったりしていなければ量は同じままだという理解のことだ。注がれる様子を見ている幼い子は、際立った一つの次元、すなわち上昇する水位に注意を固定してしまい、高さと幅を同時に心に保ち、一方が他方を補い合っていると認識することがまだできない。子どもは自分に利用できる論理に忠実に従って推論しているのであり、その論理にはただ、注いでも量は保存されるという原理がまだ含まれていないだけなのである。

これがピアジェの考え方の核心である。彼は、子どもは事実や経験が足りないだけの小さな大人のように考えるのではなく、成長とともに変化する質的に異なる推論様式に従って、別のしかたで考えるのだと提唱した。同じグラスの水に向き合う4歳児と9歳児を隔てているのは知識の量ではなく知識の種類であり、この見方からすれば、発達とは、心が一つの首尾一貫した体系から次の体系へとどのように自らを組み替えていくかの物語なのである。

四つの段階、それぞれに固有の論理

ピアジェは自らの観察から、認知発達の大きな四つの段階を見いだした。それぞれは技能のチェックリストではなく、特徴的な推論の様式によって定義される。第一は感覚運動期で、誕生からおよそ2歳までであり、乳児はもっぱら知覚と身体的な行為を通して世界を理解する。第二は前操作期で、おおよそ2歳から7歳までであり、言語と象徴の爆発的な発達によって特徴づけられるが、論理における際立った欠落によって制限されている。第三は具体的操作期で、おおよそ7歳から11歳までであり、論理的推論が現れるものの、それは具体的な対象につながれたままである。第四は形式的操作期で、11歳か12歳ごろに始まり、抽象的かつ仮説的な推論が可能になる。

これらの段階に付された年齢はおおよそのものであり、ピアジェはそれらを厳格な時刻表ではなく順序として理解していた。彼にとってもっとも重要だったのは順序であった。子どもは次の段階に至るためには各段階を通り抜けねばならず、それは各段階が次の段階の依拠する認知構造を築くからである。興味深い変容が起こるのはその境界であり、子どもがある問題を理解するしかた全体が自らを組み替えるその地点であった。どの段階の記述も、実のところは、その特定の論理の内側で生きている子どもにとって世界がどう見えるかの記述なのである。

ものが今もなお存在することを学ぶ乳児

感覚運動期は言語以前の時期を覆っており、乳児は見え、聞こえ、つかみ、口に入れ、動かせるものを通してのみ世界を知る。まだ象徴的思考はなく、存在しないものの代わりとなる内的表象もなく、ただ感覚と運動行為の直接的な行き交いだけがある。ここでピアジェが見いだした中心的な達成は対象の永続性、すなわち、対象は見えず、聞こえず、触れられなくなっても存在し続けるという理解である。大人にとってこれは達成と呼ぶにはあまりに当たり前に思えるが、幼い乳児にとって世界は存在へと現れては消えていくように見え、布の下に隠されたおもちゃはただ消え去ってしまうのである。

ピアジェはこれを、魅力的な対象を赤ちゃんから隠し、探すかどうかを観察することで研究した。彼の課題では、乳児はおよそ8、9か月になるまで隠された対象を確実には探さず、そのため彼は対象の永続性の出現をその時点に位置づけた。その到来は深い転換を画す。それは、世界が、自分のその時々の知覚から独立して安定した存在をもつという認識である。それは後のすべてが築かれる土台である。なぜなら、ものが存続することを知る子どもは、それらを心に保ちはじめることができ、ものを心に保つことは思考そのものの種だからである。

論理なき象徴：幼児の奇妙な世界

2歳ごろのどこかで、子どもは前操作期に入り、その変化は劇的である。言語が洪水のように到来し、ごっこ遊びが花開き、子どもは象徴を自在に用いはじめて、バナナを電話に見立てたり、段ボール箱を宇宙船にしたりする。この象徴的思考の能力は途方もない飛躍であるが、その上に乗っている推論は奇妙なほど限られたままであり、保存の誤りはそうした欠落のうちもっとも有名なものにすぎない。

前操作期の心は三つの特徴によって定義される。第一は自己中心性であり、ピアジェがこれによって意味したのは利己性ではなく、他者の視点に立つことの真の難しさ、すなわち自分が見て知っていることが、ただそのまま誰もが見て知っていることなのだという思い込みである。第二は、外見の変化を超えて量を保存できないことであり、これは水のグラスで露わになった失敗のことだが、ソーセージ状に転がされた粘土や、より長い列に広げられた硬貨にも及ぶ。第三はアニミズムであり、生命や感情や意図を無生物に帰すことで、太陽は動くから生きていることになる。そのいずれもが、象徴を見事に操ることはできても、たとえば水が元に戻されるところを思い描くといった、直観を正してくれる可逆的な心的操作をまだ行えない心への窓となっている。

これらの年月のあいだに発達する密接に関連した能力が、心の理論である。それは、他者は自分とは異なり、ときには誤ってさえいる信念や知識をもちうるという理解だ。それを測る標準的な方法である誤信念課題は、1983年にヘンリー・ウェルマンとヨーゼフ・パーナーによって導入された。その古典的な形では、子どもは登場人物がある対象をどこかに置いて立ち去るのを見る。次にその人物が留守のあいだに対象が動かされ、子どもはその人物がどこを探すかと尋ねられる。正しく答えるには、子どもは新しい場所についての自分の知識を脇に置き、その人物の古い信念を表象しなければならない。ほとんどの子どもは4歳から5歳のあいだにこの課題を通過しはじめ、それは前操作期を定義づける自己中心性が徐々にゆるんでいく過程をたどっている。

論理が定着するとき、そしてそれはどこまで届くのか

7歳ごろになると保存の誤りは消え去り、しばしばかなり突然にそうなって、子どもは具体的操作期に入る。今や子どもは、水を注いでもその量は変わらないこと、平たくつぶされた粘土玉も同じ量を保っていること、硬貨の列を並べ替えても数は変わらないことを理解する。子どもは対象をクラスやサブクラスに分類でき、見て手で扱えるものについて論理的に推論できる。心的操作は可逆的になっており、それこそが保存に必要とされるものである。

しかしこの段階の論理は、具体的なものに繋ぎとめられたままである。9歳の子は、現実の手で触れられる対象を含むものであれば仮想的な状況についても巧みに推論できるが、抽象的、あるいは純粋に反事実的な推論はまだ手の届かないところにある。偽だと知っている前提から推論するよう求めると、その足場は揺らいでしまう。その完全に抽象的な能力は形式的操作期に属しており、ピアジェはこれを11歳か12歳ごろに位置づけた。この段階の青年は、考えることについて考え、仮説を立て、抽象的な原理から推論し、試行錯誤ではなく体系的に可能性を一つずつ吟味することができる。後の研究によってよく確かめられた一つの重要な但し書きは、形式的操作の推論はすべての大人に確実に備わっているわけではなく、慣れ親しんだ領域でそれをやすやすと用いる人でさえ、不慣れな内容ではしばしばそれを適用できないということである。この最高位の段階は、普遍的な終着点というよりは、育まれねばならない能力なのである。

その下で働くエンジン：シェマはどう変化するか

四つの段階の下に、ピアジェは子どもがある推論様式から次の様式へとどのように移るのかについて、三つの概念に立脚した仕組みを提唱した。子どもは知識を、彼がシェマと呼んだ心的構造、すなわち世界のある部分を理解するための枠組みへと組織化する。新しい経験が既存のシェマにすんなり収まるとき、子どもは同化を行い、それをすでに知っているものへと吸収する。たとえば犬を知っている幼児が羊を犬と呼ぶときのように。経験が収まらないとき、子どもは調節を行わねばならず、その食い違いに場所を空けるためにシェマそのものを作り変え、その毛深い四つ足のものは新しいカテゴリーに属するのだと学ぶ。その両方を駆動するのが均衡化、すなわち心が安定したつり合いを求める傾向である。もはや働かなくなったシェマがもたらす不快が、子どもにそれを改訂するよう促し、そのやむことのない均衡の探求が発達を前へと推し進めるのである。

ピアジェの説明が構成主義的と呼ばれるのはこのためである。子どもは教えによって満たされる受動的な器ではなく、自らの予期に収まることを拒み続ける世界との出会いを通して、自らの理解を作り直していく能動的な建築家なのである。各段階は一時的な均衡であり、それは積み重なった食い違いが次の段階への組み替えを強いるまで保たれる。

ピアジェが正しかった点、そして誤っていた点

その後の何十年もの研究は、ピアジェの理論を、それが勝ち得た真剣さをもって扱ってきたが、その評決は示唆に富むしかたで分かれている。大まかな質的な順序はよく持ちこたえてきた。子どもは実際に、ピアジェが記述した順序で、見分けのつく異なる推論様式を通り抜けていくし、彼らが理解を能動的に築くことで学ぶという彼の構成主義的洞察は、いまなお基礎をなしている。しかし細部は大幅に修正されてきた。より巧妙な実験、とりわけ乳児がどう手を伸ばすかではなくどこを見るかを測る実験は、赤ちゃんが対象の永続性やその他の能力を、ピアジェの課題が示したよりもかなり早く把握していることを示唆しており、そのため彼の年齢の見積もりはおおむね下方に押し下げられてきた。鋭い段階の境界もまた和らげられた。なぜなら子どもはしばしば、一斉に切り替わるのではなく、課題によって異なる水準で推論するからであり、発達は、普遍的な段階という像が許したよりも、領域固有的で、文化や学校教育に依存することがわかってきたからである。

ピアジェと並走し、異なる強調点を示していたのが、ロシアの心理学者レフ・ヴィゴツキーの仕事であり、その1934年の社会文化的枠組みは1962年に翻訳されて英語圏の読者のもとに届いた。ピアジェが、物理的世界との個々の出会いを通して知識を構成する孤独な子どもを中心に据えたのに対し、ヴィゴツキーは社会的相互作用と文化を認知的成長のエンジンとして強調した。彼のもっとも多く引用される貢献は、発達の最近接領域、すなわち子どもが一人でできることと助けを得て達成できることとのあいだの隔たりと、足場かけ、すなわちより有能なパートナーがその隔たりを越えるよう導くために提供する支えである。現代の像はこれらの糸を一つに織り合わせ、認知発達を、生得的な構造と、個人的な構成と、知識の社会的・文化的な伝達との相互作用として扱っている。

重要なポイント

子どもたちが、低いグラスから注がれた水よりも背の高いグラスのほうが多いと言い張るのを見て、ジャン・ピアジェは、子ども時代の誤りが異なる推論様式への体系的な窓であることを見抜き、発達を四つの段階に描き出した。すなわち、知覚と行為によって定義され、生後8、9か月ごろの対象の永続性で頂点に達する感覚運動期(誕生からおよそ2歳まで)、言語と象徴的な遊びに富むが自己中心性、量を保存できないこと、アニミズムによって制限され、ウェルマンとパーナーの1983年の誤信念課題で測られるように4歳から5歳ごろに心の理論が現れる前操作期(およそ2歳から7歳まで)、可逆的な論理的操作が保存を可能にするが推論は手で触れられる対象に繋ぎとめられたままの具体的操作期(およそ7歳から11歳まで)、そして抽象的かつ仮説的な思考を可能にするが、そうした推論はすべての大人に確実に備わっているわけではない形式的操作期(およそ11歳か12歳から)である。その下では、発達は同化、調節、均衡化によって進む。それは、能動的な子どもが、自らを驚かせ続ける世界に合うようにシェマを作り直していく過程である。現代の研究は、ピアジェの質的な順序と構成主義的な核を確認する一方で、彼の年齢を下方に修正し、段階の境界を和らげ、発達が彼の想定したよりも領域固有的で文化に依存することを示してきた。そのため今日のもっとも完全な説明は、彼の個人的な構成を、ヴィゴツキーの社会文化的媒介と、乳児の初期認知に関する後の証拠とともに織り合わせている。