Comment les récompenses peuvent détruire la motivation

En 1972, un chercheur du nom de David Greene se tenait dans une salle de classe d'une école maternelle de la région de Stanford et observait un groupe d'enfants de trois et quatre ans en train de dessiner avec des feutres. Ils étaient absorbés, sans hâte, dessinant parce que dessiner était amusant. À certains de ces enfants on avait promis un certificat de Bon Élève s'ils dessinaient ; à d'autres on n'avait rien promis du tout. Deux semaines plus tard, Greene est revenu et a mesuré combien chaque enfant choisissait de dessiner pendant les temps libres, alors qu'aucun certificat n'était proposé et que personne ne les surveillait. Les enfants qui avaient autrefois dessiné pour le certificat passaient désormais nettement moins de temps avec les feutres que ceux qui n'avaient jamais dessiné que pour le plaisir.

On n'avait rien retiré à ces enfants. On leur avait donné une récompense, petite et agréable, et elle avait discrètement vidé l'activité du plaisir même qui la rendait digne d'être faite. Les feutres étaient devenus du travail, et le travail, les enfants l'avaient appris, est quelque chose que l'on fait parce qu'on est payé.

Cette découverte dérangeante se trouve au cœur de l'un des résultats les plus contre-intuitifs de la psychologie. Nous avons tendance à supposer que récompenser un comportement donne aux gens l'envie de le pratiquer davantage, et c'est souvent vrai. Mais dans des conditions précises et étonnamment courantes, payer quelqu'un pour faire ce qu'il aime déjà peut lui donner l'envie de le faire moins. Cet article traite des cas où cela se produit, des raisons pour lesquelles cela arrive, et de ce que cela signifie pour les parents, les enseignants et les employeurs qui tendent instinctivement vers la carotte.

Une fissure surprenante dans l'image classique du renforcement

L'intuition selon laquelle les récompenses renforcent le comportement n'est pas une naïve sagesse populaire, mais une affirmation scientifique sérieuse au long pedigree. La vision opérante classique, associée avant tout à B. F. Skinner et à ses expériences où des animaux apprenaient à appuyer sur des leviers pour obtenir de la nourriture, soutient que renforcer un comportement en augmente la fréquence, et que la cadence à laquelle le renforcement est délivré façonne la persistance de ce comportement. Récompensez un rat pour avoir appuyé sur un levier, et il appuiera davantage. Le principe se généralise largement et sous-tend une grande partie de la manière dont nous structurons les écoles, les lieux de travail, et le dressage des animaux comme l'éducation des enfants.

L'effet de surjustification est la complication que la théorie opérante n'avait pas prévue. Il s'applique spécifiquement aux comportements que les gens pratiquent déjà pour eux-mêmes, les choses qu'ils feraient sans être payés, sans qu'on le leur demande et sans surveillance. Pour ces comportements, introduire une récompense extrinsèque peut paradoxalement réduire le comportement une fois la récompense retirée. Le rat qui appuyait sur le levier n'avait aucun amour préalable de l'appui sur levier à perdre. Un enfant qui adore déjà dessiner, lui, en a un, et cet amour préalable se révèle fragile d'une manière que l'image classique du renforcement n'avait jamais anticipée. L'énigme n'est pas de savoir si les récompenses fonctionnent, car elles le font souvent, mais pourquoi elles se retournent parfois contre nous précisément avec les activités que nous aimerions le plus encourager.

Un cube, un casse-tête, et la première démonstration nette

La première démonstration expérimentale rigoureuse de l'effet n'est pas venue d'une école maternelle, mais d'un laboratoire. En 1971, Edward Deci a mené une étude avec des participants étudiants et un casse-tête à pièces imbriquées alors populaire, le cube SOMA, un ensemble de blocs irréguliers que l'on peut assembler en diverses formes, le genre de tâche que beaucoup de gens trouvent réellement captivante en soi.

Deci a fait travailler ses participants sur le casse-tête au cours de plusieurs séances, et dans l'une d'elles certains participants étaient payés pour chaque configuration qu'ils résolvaient tandis que d'autres ne l'étaient pas. La mesure cruciale est venue plus tard, lors d'une période de libre choix où les participants étaient laissés seuls dans une pièce avec le casse-tête et quelques magazines, sans consigne et sans rémunération sur la table. La question était simple : lorsque personne ne vous paie et que personne ne vous regarde, tendez-vous la main vers le casse-tête ? Les participants qui avaient été payés auparavant ont passé moins de ce temps libre sur le casse-tête que ceux qui n'avaient jamais été payés. Le paiement, qui pendant la séance rémunérée les avait vraisemblablement très bien motivés, avait réduit leur disposition ultérieure à faire la tâche pour rien, et Deci avait montré dans des conditions contrôlées qu'une rémunération extrinsèque pouvait éroder la motivation intrinsèque.

L'étude en école maternelle qui l'a rendu célèbre

Deux ans plus tard, en 1973, Mark Lepper, David Greene et Richard Nisbett ont publié l'étude qui est devenue la démonstration canonique de l'effet, celle que la plupart des gens rencontrent en premier. Travaillant à la Bing Nursery School, ils ont commencé par repérer les enfants qui aimaient déjà dessiner avec des feutres, des enfants qui choisiraient manifestement cette activité pour elle-même. Puis ils ont assigné ces enfants au hasard à trois conditions, et c'est la conception de ces conditions qui rend l'étude si éclairante.

Dans la condition de récompense attendue, on disait aux enfants à l'avance qu'ils recevraient un certificat de Bon Élève pour avoir dessiné, de sorte que la récompense était promise d'avance et explicitement liée au fait de pratiquer l'activité. Dans la condition de récompense inattendue, les enfants dessinaient sans aucune promesse, puis recevaient ensuite ce même certificat en guise de surprise. Dans la condition sans récompense, les enfants dessinaient simplement, sans certificat à aucun moment. Deux semaines plus tard, les chercheurs ont mesuré combien chaque enfant choisissait spontanément de dessiner pendant les temps de jeu libre.

Seuls les enfants de la condition de récompense attendue ont montré une baisse du dessin spontané. Les enfants qui avaient reçu un certificat identique en guise de surprise inattendue dessinaient tout autant que ceux qui n'avaient rien reçu. C'est le détail qui écarte les explications paresseuses. Ce n'était pas le certificat en lui-même, ni le papier, ni les éloges, ni le fait d'être distingué, qui avait causé le mal. C'était le contrat préalable, le sentiment que dessiner était désormais quelque chose que l'on faisait afin d'obtenir une récompense. La récompense devait être attendue et conditionnelle pour corroder la motivation.

Pourquoi une récompense réécrit l'histoire que nous nous racontons

Que se passe-t-il donc réellement ? Le mécanisme est au moins en partie cognitif, une affaire de manière dont les gens s'expliquent à eux-mêmes leur propre comportement. Les êtres humains interprètent sans relâche leurs propres actions, répondant en silence à la question : pourquoi est-ce que je fais cela ? Un enfant qui dessine par plaisir porte en lui une réponse implicite : je fais cela parce que j'aime ça. Introduisez une récompense attendue et conditionnelle, et une réponse concurrente devient disponible, et même plus évidente : je fais cela pour le certificat. Lorsque la récompense disparaît ensuite, cette seconde explication ne s'applique plus, et la première, la véritable, a été éclipsée et affaiblie, laissant l'activité sans raison convaincante de continuer.

Un compte rendu plus riche provient de la théorie de l'autodétermination, un cadre développé en grande partie par Deci et son collaborateur Richard Ryan. La théorie postule trois besoins psychologiques fondamentaux qui soutiennent une motivation saine : l'autonomie, la compétence et l'appartenance. L'effet de surjustification, selon cette vision, opère en sapant les deux premiers. Une récompense attendue et contrôlante déplace ce que l'on appelle le lieu de contrôle perçu de l'intérieur de la personne vers l'extérieur, de sorte que le comportement en vient à sembler dicté de l'extérieur plutôt que choisi par soi-même, ce qui sape l'autonomie. La récompense peut aussi véhiculer un message implicite selon lequel la propre compétence de la personne nécessite une validation extérieure, qu'elle a besoin d'un certificat pour confirmer qu'elle fait quelque chose de valable, ce qui sape la compétence. Retirez ces appuis et la motivation intrinsèque qui en dépendait s'affaiblit elle aussi.

Les conditions dans lesquelles les récompenses restent sans danger

Ce serait une grave erreur de lecture que de conclure que les récompenses sont tout simplement un poison pour la motivation. Elles ne le sont pas, et l'effet de surjustification est nettement délimité, de sorte que comprendre ses limites compte davantage que de mémoriser le gros titre.

Plusieurs conditions empêchent de façon fiable les récompenses extrinsèques de saper la motivation intrinsèque. Les récompenses ne sapent pas quand l'activité était sans intérêt au départ, car il n'y a aucune motivation intrinsèque préalable à perdre. Elles ont tendance à ne pas saper quand elles sont informatives plutôt que contrôlantes, transmettant un retour utile sur la qualité de ce que quelqu'un a accompli plutôt que de fonctionner comme un levier pour orienter le comportement. Elles sont bien moins corrosives quand elles sont inattendues plutôt que promises à l'avance, exactement comme l'ont démontré les certificats surprises de l'étude en école maternelle. Et elles ont tendance à soutenir plutôt qu'à saboter la motivation quand elles sont liées à la qualité de la performance plutôt qu'à la simple participation, puisqu'une récompense gagnée pour avoir fait quelque chose réellement bien peut renforcer un sentiment de compétence au lieu de le remplacer. Le mal vient le plus sûrement d'une recette précise : une récompense qui est attendue, conditionnée à l'activité elle-même, contrôlante dans le ton, et déconnectée de la qualité du travail accompli.

Ce qui se passe quand la théorie rencontre le monde réel

Les effets de laboratoire ne survivent pas toujours au contact des salles de classe et des coins de rue, et il vaut donc la peine de regarder là où le cadre a été mis à l'épreuve à grande échelle. Deux ensembles de travaux se distinguent, et ensemble ils montrent à la fois la portée et le désordre de l'idée.

Entre 2007 et 2010, l'économiste Roland Fryer a mené de vastes essais contrôlés randomisés à New York, Chicago, Dallas, Houston et Washington, payant les élèves pour leurs résultats scolaires. Le dispositif distinguait le fait de payer pour des résultats, comme les notes aux examens, et le fait de payer pour des intrants, comme lire des livres, l'assiduité ou le bon comportement. Payer pour les résultats ne fonctionnait généralement pas, ce qui cadre avec le cadre théorique, puisque les notes aux examens sont une cible lointaine et difficile à maîtriser, et que la récompense devient facilement une pression contrôlante détachée de l'apprentissage réel. Payer pour les intrants produisait des effets positifs modestes, vraisemblablement parce que les actions récompensées étaient des étapes concrètes à la portée de l'élève et fonctionnaient davantage comme un échafaudage que comme une corruption. Les résultats sont cohérents avec la théorie tout en montrant que le tableau empirique est plus nuancé que ne le permet aucun slogan universel.

La démonstration la plus tranchante issue du monde réel provient d'une étude de 2000 menée par Uri Gneezy et Aldo Rustichini, portant sur des lycéens israéliens qui faisaient du porte-à-porte pour collecter des dons caritatifs. Certains n'étaient pas payés du tout, le faisant pour la cause et le sentiment de contribuer ; d'autres recevaient une petite fraction de ce qu'ils collectaient. Les élèves payés une faible commission ont collecté moins d'argent que ceux qui n'étaient pas payés du tout. Un paiement modeste avait évincé la motivation intrinsèque et sociale de faire le bien, la remplaçant par une transaction qui, à ce prix, n'en valait tout simplement pas la peine. Payer des bénévoles, a montré l'étude, peut faire chuter leur effort en dessous du niveau de référence sans rémunération, la démonstration canonique de la surjustification hors de la salle de classe.

Concevoir des récompenses sans tuer ce que l'on veut

La portée pratique de ce cadre est vaste. Elle touche les parents qui paient leurs enfants pour les corvées, les enseignants qui paient leurs élèves pour leurs notes, les employeurs qui rattachent des primes à un travail que leur personnel trouve déjà porteur de sens, et les organisations qui tentent d'inciter des bénévoles. Dans chacun de ces contextes, l'instinct de tendre vers une récompense extrinsèque peut discrètement saper la motivation même qu'elle était censée renforcer.

Mais la leçon n'est pas la conclusion simpliste selon laquelle les récompenses sont toujours mauvaises et ne devraient jamais être utilisées, conclusion qui ignore tout ce que les conditions limites nous enseignent. L'enseignement honnête est que les récompenses extrinsèques sont un outil puissant doté d'un mode de défaillance précis et prévisible. Lorsque vous rattachez une récompense attendue et contrôlante à quelque chose qu'une personne aime déjà faire, vous risquez de transformer le jeu en travail et de voir l'amour s'écouler une fois que la récompense s'arrête. Lorsque l'activité était fastidieuse au départ, lorsque la récompense porte une véritable information sur un travail bien fait, ou lorsqu'elle arrive comme un remerciement imprévu plutôt que comme un prix convenu à l'avance, le danger disparaît en grande partie. Le savoir-faire, pour tout parent, enseignant ou manager, réside dans le fait de savoir dans quelle situation on se trouve et de concevoir en conséquence, plutôt que de supposer que plus de récompense signifie toujours plus du comportement que l'on souhaite.

Points clés à retenir

L'effet de surjustification décrit comment les récompenses extrinsèques, lorsqu'elles sont rattachées à des comportements que les gens poursuivent déjà pour eux-mêmes, peuvent paradoxalement réduire ces comportements une fois les récompenses retirées, une complication que la vision skinnérienne classique du renforcement n'avait pas prévue. L'étude du cube SOMA menée par Edward Deci en 1971 a établi l'effet en premier, montrant que les participants payés choisissaient ensuite de moins faire le casse-tête pendant leur temps libre, et l'étude en école maternelle de Lepper, Greene et Nisbett en 1973 l'a rendu célèbre en démontrant que seul un certificat attendu et conditionnel, et non un certificat surprise identique, réduisait le dessin spontané des enfants. Le mécanisme est en partie cognitif, car l'auto-explication d'une personne passe de « je fais cela parce que j'aime ça » à « je fais cela pour la récompense », et en partie motivationnel, car la théorie de l'autodétermination décrit la récompense sapant les besoins fondamentaux d'autonomie et de compétence. Crucialement, l'effet est délimité : les récompenses ne corrodent pas la motivation quand l'activité était sans intérêt au départ, quand elles sont informatives plutôt que contrôlantes, quand elles sont inattendues, ou quand elles sont liées à la qualité de la performance. Les tests dans le monde réel, des essais de paiement à la performance scolaire de Roland Fryer à la découverte de Gneezy et Rustichini selon laquelle des collecteurs de dons légèrement payés récoltaient moins que ceux qui ne l'étaient pas, confirment à la fois l'effet et sa nuance, nous laissant non pas avec la règle « ne jamais récompenser » mais avec la tâche plus ardue de comprendre quand les récompenses soutiennent la motivation intrinsèque et quand elles la détruisent en silence.