Wie Belohnungen die Motivation zerstören können

Im Jahr 1972 stand ein Forscher namens David Greene in einem Klassenzimmer einer Vorschule in der Gegend von Stanford und beobachtete eine Gruppe von drei- und vierjährigen Kindern, die mit Filzstiften zeichneten. Sie waren vertieft, ohne Eile, sie zeichneten, weil Zeichnen Spaß machte. Einigen dieser Kinder war ein Urkunde als "guter Mitspieler" versprochen worden, wenn sie zeichneten, anderen war nichts versprochen worden. Zwei Wochen später kam Greene zurück und zählte, wie viel jedes Kind während der freien Zeit von sich aus zeichnete, wenn keine Urkunden in Aussicht standen und niemand darauf achtete. Die Kinder, die einst für die Urkunde gezeichnet hatten, verbrachten nun spürbar weniger Zeit mit den Stiften als die Kinder, die immer nur aus reiner Freude gezeichnet hatten.

Diesen Kindern war nichts weggenommen worden. Sie hatten eine Belohnung bekommen, eine kleine und angenehme, und sie hatte der Tätigkeit still genau die Freude entzogen, die sie überhaupt lohnenswert machte. Die Stifte waren zur Arbeit geworden, und Arbeit, so hatten die Kinder gelernt, ist etwas, das man tut, weil man dafür bezahlt wird.

Diese unbequeme Erkenntnis steht im Zentrum eines der widersprüchlichsten Ergebnisse der Psychologie. Wir neigen zu der Annahme, dass eine Belohnung für ein Verhalten Menschen dazu bringt, es häufiger zu tun, und oft stimmt das auch. Aber unter bestimmten und überraschend häufigen Bedingungen kann es jemanden, den man dafür bezahlt, etwas zu tun, das er ohnehin schon liebt, dazu bringen, es weniger tun zu wollen. In diesem Artikel geht es darum, wann das geschieht, warum, und was es für Eltern, Lehrkräfte und Arbeitgeber bedeutet, die instinktiv nach dem Zuckerbrot greifen.

Ein überraschender Riss im Standardbild der Verstärkung

Die Intuition, dass Belohnungen Verhalten stärken, ist keine naive Alltagsweisheit, sondern eine ernstzunehmende wissenschaftliche Behauptung mit langer Tradition. Die klassische operante Sichtweise, die vor allem mit B. F. Skinner und seinen Experimenten verbunden ist, in denen Tiere lernten, für Futter Hebel zu drücken, besagt, dass die Verstärkung eines Verhaltens dessen Häufigkeit erhöht und dass der Plan, nach dem die Verstärkung erfolgt, bestimmt, wie dauerhaft dieses Verhalten wird. Belohne eine Ratte für das Drücken eines Hebels, und sie drückt häufiger. Das Prinzip lässt sich weitreichend verallgemeinern und liegt einem Großteil dessen zugrunde, wie wir Schulen, Arbeitsplätze und die Erziehung von Haustieren wie Kindern gleichermaßen gestalten.

Der Übermotivierungseffekt ist die Komplikation, die die operante Theorie nicht vorhergesehen hat. Er betrifft speziell Verhaltensweisen, denen Menschen ohnehin schon um ihrer selbst willen nachgehen, also Dinge, die sie ohne Bezahlung, ohne Aufforderung und ohne Aufsicht tun würden. Bei diesen Verhaltensweisen kann die Einführung einer äußeren Belohnung das Verhalten paradoxerweise verringern, sobald die Belohnung wegfällt. Die hebeldrückende Ratte hatte keine vorbestehende Liebe zum Hebeldrücken, die sie hätte verlieren können. Ein Kind, das das Zeichnen ohnehin schon vergöttert, hat sie, und diese vorbestehende Liebe erweist sich als zerbrechlich auf eine Weise, die das Standardbild der Verstärkung nie erwartet hat. Das Rätsel ist nicht, ob Belohnungen wirken, denn das tun sie häufig, sondern warum sie manchmal gerade bei den Tätigkeiten nach hinten losgehen, die wir am liebsten fördern würden.

Ein Würfel, ein Puzzle und die erste saubere Demonstration

Der erste strenge experimentelle Nachweis des Effekts kam nicht aus einer Vorschule, sondern aus einem Labor. 1971 führte Edward Deci eine Studie mit studentischen Versuchspersonen und einem damals beliebten ineinandergreifenden Puzzle namens SOMA-Würfel durch, einer Reihe unregelmäßiger Blöcke, die sich zu verschiedenen Formen zusammensetzen lassen, also der Art von Aufgabe, die viele Menschen ganz von selbst als wirklich fesselnd empfinden.

Deci ließ die Versuchspersonen über mehrere Sitzungen hinweg an dem Puzzle arbeiten, und in einer davon wurden einige für jede gelöste Konfiguration bezahlt, während andere es nicht wurden. Die entscheidende Messung kam später, während einer Phase der freien Wahl, in der die Versuchspersonen allein in einem Raum mit dem Puzzle und einigen Zeitschriften gelassen wurden, ohne Anweisung und ohne Bezahlung im Angebot. Die Frage war einfach: Wenn dich niemand bezahlt und niemand zusieht, greifst du dann zum Puzzle? Versuchspersonen, die zuvor bezahlt worden waren, verbrachten weniger von dieser freien Zeit mit dem Puzzle als jene, die nie bezahlt worden waren. Die Bezahlung, die sie während der bezahlten Sitzung vermutlich völlig zufriedenstellend motiviert hatte, hatte ihre spätere Bereitschaft verringert, die Aufgabe umsonst zu erledigen, und Deci hatte unter kontrollierten Bedingungen gezeigt, dass äußere Bezahlung die innere Motivation untergraben kann.

Die Vorschulstudie, die den Effekt berühmt machte

Zwei Jahre später, 1973, veröffentlichten Mark Lepper, David Greene und Richard Nisbett die Studie, die zum kanonischen Nachweis des Effekts wurde, jene, die den meisten Menschen zuerst begegnet. An der Bing Nursery School begannen sie damit, Kinder zu identifizieren, die das Zeichnen mit Stiften ohnehin schon liebten, Kinder, die diese Tätigkeit eindeutig um ihrer selbst willen wählen würden. Dann wiesen sie diese Kinder nach dem Zufallsprinzip drei Bedingungen zu, und die Gestaltung dieser Bedingungen ist es, die die Studie so aufschlussreich macht.

In der Bedingung der erwarteten Belohnung wurde den Kindern vorab gesagt, dass sie für das Zeichnen eine Urkunde als "guter Mitspieler" erhalten würden, die Belohnung wurde also im Voraus versprochen und ausdrücklich mit der Tätigkeit verknüpft. In der Bedingung der unerwarteten Belohnung zeichneten die Kinder ohne jedes Versprechen und erhielten anschließend genau dieselbe Urkunde als Überraschung. In der Bedingung ohne Belohnung zeichneten die Kinder einfach, ganz ohne Urkunde. Zwei Wochen später maßen die Forscher, wie viel jedes Kind während des freien Spiels spontan zu zeichnen wählte.

Nur die Kinder der erwarteten Belohnung zeigten ein verringertes spontanes Zeichnen. Die Kinder, die eine identische Urkunde als unerwartete Überraschung erhalten hatten, zeichneten genauso viel wie die Kinder, die nichts erhalten hatten. Das ist das Detail, das bequeme Erklärungen ausschließt. Es war nicht die Urkunde selbst, nicht das Papier oder das Lob oder die Tatsache, herausgehoben zu werden, was den Schaden anrichtete. Es war der vorherige Vertrag, das Gefühl, dass Zeichnen nun etwas war, das man tat, um eine Belohnung zu erhalten. Die Belohnung musste erwartet und an die Tätigkeit gebunden sein, um die Motivation zu zersetzen.

Warum eine Belohnung die Geschichte umschreibt, die wir uns selbst erzählen

Was geschieht also tatsächlich? Der Mechanismus ist zumindest teilweise kognitiv, eine Frage dessen, wie Menschen sich ihr eigenes Verhalten erklären. Menschen sind unermüdliche Deuter ihrer eigenen Handlungen und beantworten stillschweigend die Frage: Warum tue ich das? Ein Kind, das aus Freude zeichnet, trägt eine unausgesprochene Antwort in sich: Ich tue das, weil es mir Spaß macht. Führt man eine erwartete, an die Tätigkeit gebundene Belohnung ein, so wird eine konkurrierende Antwort verfügbar und sogar naheliegender: Ich tue das für die Urkunde. Wenn die Belohnung dann verschwindet, trifft die zweite Erklärung nicht mehr zu, und die erste, echte ist verdrängt und geschwächt worden, sodass die Tätigkeit ohne zwingenden Grund zum Weitermachen zurückbleibt.

Eine reichhaltigere Erklärung liefert die Selbstbestimmungstheorie, ein Rahmenwerk, das zu großen Teilen von Deci und seinem Mitarbeiter Richard Ryan entwickelt wurde. Die Theorie geht von drei grundlegenden psychologischen Bedürfnissen aus, die gesunde Motivation tragen: Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit. Aus dieser Sicht wirkt der Übermotivierungseffekt, indem er die ersten beiden untergräbt. Eine erwartete, kontrollierende Belohnung verlagert den sogenannten wahrgenommenen Ort der Kontrolle vom Inneren der Person nach außen, sodass sich das Verhalten eher von außen gesteuert als selbst gewählt anfühlt, was die Autonomie untergräbt. Die Belohnung kann auch die unausgesprochene Botschaft tragen, dass die eigene Kompetenz der Person eine äußere Bestätigung braucht, dass sie eine Urkunde benötigt, um zu bestätigen, dass sie etwas Lohnenswertes tut, was die Kompetenz untergräbt. Nimmt man diese Stützen weg, so schwächt sich auch die innere Motivation, die von ihnen abhing.

Die Bedingungen, unter denen Belohnungen ungefährlich bleiben

Es wäre ein schwerer Lesefehler, daraus zu schließen, dass Belohnungen schlicht Gift für die Motivation sind. Das sind sie nicht, und der Übermotivierungseffekt ist klar begrenzt, sodass das Verständnis seiner Grenzen wichtiger ist, als sich die Schlagzeile zu merken.

Mehrere Bedingungen halten äußere Belohnungen zuverlässig davon ab, die innere Motivation zu untergraben. Belohnungen untergraben nicht, wenn die Tätigkeit von vornherein uninteressant war, weil es keine vorbestehende innere Motivation zu verlieren gibt. Sie neigen nicht dazu zu untergraben, wenn sie informierend statt kontrollierend sind, also nützliches Feedback darüber vermitteln, wie gut jemand abgeschnitten hat, statt als Hebel zur Steuerung von Verhalten zu dienen. Sie sind weit weniger zersetzend, wenn sie unerwartet kommen statt vorab versprochen zu werden, genau wie es die Überraschungsurkunden in der Vorschulstudie zeigten. Und sie neigen dazu, die Motivation zu stützen statt zu sabotieren, wenn sie an die Qualität der Leistung statt an die bloße Teilnahme geknüpft sind, denn eine Belohnung, die man dafür verdient, etwas wirklich gut zu machen, kann ein Kompetenzgefühl stärken, anstatt es zu ersetzen. Der Schaden entsteht am zuverlässigsten durch ein bestimmtes Rezept: eine Belohnung, die erwartet wird, an die Tätigkeit selbst gebunden ist, im Ton kontrollierend wirkt und nichts damit zu tun hat, wie gut die Arbeit gemacht wird.

Was geschieht, wenn die Theorie auf die reale Welt trifft

Laboreffekte überstehen den Kontakt mit Klassenzimmern und Straßenecken nicht immer, daher lohnt sich ein Blick darauf, wo das Rahmenwerk in großem Maßstab getestet wurde. Zwei Arbeitsfelder stechen heraus, und gemeinsam zeigen sie sowohl die Reichweite als auch die Unordnung der Idee.

Zwischen 2007 und 2010 führte der Ökonom Roland Fryer große randomisierte kontrollierte Studien in New York City, Chicago, Dallas, Houston und Washington durch, in denen Schülerinnen und Schüler für schulische Ergebnisse bezahlt wurden. Das Design unterschied zwischen der Bezahlung für Ergebnisse, etwa Testergebnisse, und der Bezahlung für Beiträge, etwa das Lesen von Büchern, die Anwesenheit oder gutes Verhalten. Die Bezahlung für Ergebnisse funktionierte im Allgemeinen nicht, was zum Rahmenwerk passt, da Testergebnisse ein fernes und schwer zu steuerndes Ziel sind und die Belohnung leicht zu einem kontrollierenden Druck wird, der vom eigentlichen Lernen losgelöst ist. Die Bezahlung für Beiträge erzielte bescheidene positive Effekte, vermutlich weil die belohnten Handlungen konkrete Schritte im Einflussbereich eines Schülers waren und eher wie ein Gerüst als wie Bestechung wirkten. Die Ergebnisse stimmen mit der Theorie überein und zeigen zugleich, dass das empirische Bild vielschichtiger ist, als es irgendein allgemeingültiger Slogan zulässt.

Die schärfere Demonstration aus der realen Welt stammt aus einer Studie von Uri Gneezy und Aldo Rustichini aus dem Jahr 2000, an der israelische Oberstufenschüler beteiligt waren, die von Tür zu Tür gingen und Spenden für wohltätige Zwecke sammelten. Einige wurden nicht bezahlt und taten es für die Sache und das Gefühl, etwas beizutragen, andere erhielten einen kleinen Bruchteil dessen, was sie sammelten. Die Schüler, die eine kleine Provision erhielten, sammelten weniger Geld als jene, die gar nichts erhielten. Eine bescheidene Bezahlung hatte die innere und soziale Motivation, Gutes zu tun, verdrängt und durch ein Geschäft ersetzt, das sich zu diesem Preis schlicht nicht lohnte. Freiwillige zu bezahlen, so zeigte die Studie, kann ihren Einsatz unter das unbezahlte Ausgangsniveau drücken, der kanonische Nachweis der Übermotivierung außerhalb des Klassenzimmers.

Belohnungen gestalten, ohne das zu zerstören, was man sich wünscht

Die praktische Reichweite dieses Rahmenwerks ist groß. Es betrifft Eltern, die Kinder für Hausarbeiten bezahlen, Lehrkräfte, die Schüler für Noten bezahlen, Arbeitgeber, die Boni an Arbeit knüpfen, die ihre Mitarbeiter ohnehin schon als sinnvoll empfinden, und Organisationen, die versuchen, Freiwillige zu motivieren. In jeder dieser Situationen kann der Instinkt, nach einer äußeren Belohnung zu greifen, stillschweigend genau die Motivation untergraben, die er stärken sollte.

Doch die Lehre ist nicht die vereinfachende, dass Belohnungen immer schlecht sind und niemals eingesetzt werden sollten, eine Schlussfolgerung, die alles ignoriert, was uns die Randbedingungen sagen. Die ehrliche Erkenntnis lautet, dass äußere Belohnungen ein mächtiges Werkzeug mit einem bestimmten und vorhersehbaren Versagensmodus sind. Wenn man eine erwartete, kontrollierende Belohnung an etwas knüpft, das eine Person ohnehin schon gern tut, riskiert man, Spiel in Arbeit zu verwandeln und mitanzusehen, wie die Liebe versickert, sobald die Belohnung aufhört. Wenn die Tätigkeit von Anfang an mühsam war, wenn die Belohnung echte Information über eine gut gemachte Arbeit trägt oder wenn sie als unvorhergesehenes Dankeschön statt als im Voraus vereinbarter Preis kommt, verschwindet die Gefahr weitgehend. Das Geschick liegt für jede Mutter, jeden Vater, jede Lehrkraft oder Führungskraft darin, zu erkennen, in welcher Situation man sich befindet, und entsprechend zu gestalten, statt anzunehmen, dass mehr Belohnung immer mehr von dem Verhalten bedeutet, das man sich wünscht.

Die wichtigsten Erkenntnisse

Der Übermotivierungseffekt beschreibt, wie äußere Belohnungen, wenn sie an Verhaltensweisen geknüpft werden, denen Menschen ohnehin schon um ihrer selbst willen nachgehen, diese Verhaltensweisen paradoxerweise verringern können, sobald die Belohnungen wegfallen, eine Komplikation, die die klassische skinnersche Sichtweise der Verstärkung nicht vorhergesehen hat. Edward Decis SOMA-Würfel-Studie von 1971 wies den Effekt zuerst nach und zeigte, dass bezahlte Versuchspersonen später in der freien Zeit seltener zum Puzzle griffen, und die Vorschulstudie von Lepper, Greene und Nisbett aus dem Jahr 1973 machte ihn berühmt, indem sie zeigte, dass nur eine erwartete, an die Tätigkeit gebundene Urkunde das spontane Zeichnen der Kinder verringerte, eine identische Überraschungsurkunde dagegen nicht. Der Mechanismus ist teils kognitiv, da sich die Selbsterklärung einer Person von "Ich tue das, weil es mir Spaß macht" zu "Ich tue das für die Belohnung" verschiebt, und teils motivational, da die Selbstbestimmungstheorie beschreibt, wie die Belohnung die Grundbedürfnisse nach Autonomie und Kompetenz untergräbt. Entscheidend ist, dass der Effekt begrenzt ist: Belohnungen zersetzen die Motivation nicht, wenn die Tätigkeit von Anfang an uninteressant war, wenn sie informierend statt kontrollierend sind, wenn sie unerwartet kommen oder wenn sie an die Qualität der Leistung geknüpft sind. Tests in der realen Welt, von Roland Fryers Schulversuchen zur leistungsabhängigen Bezahlung bis zu Gneezys und Rustichinis Befund, dass leicht bezahlte Spendensammler weniger einnahmen als unbezahlte, bestätigen sowohl den Effekt als auch seine Feinheiten und lassen uns nicht mit der Regel "niemals belohnen" zurück, sondern mit der schwierigeren Aufgabe zu verstehen, wann Belohnungen die innere Motivation stützen und wann sie sie still zerstören.