In einem Genfer Labor in den 1930er Jahren sitzt ein vierjähriges Kind einem Experimentator an einem Tisch gegenüber und beobachtet eine Vorführung, die es eigentlich nicht schwierig finden müsste. Es gibt zwei Gläser mit Wasser, identisch in der Form und mit identischer Füllmenge, und das Kind stimmt zu, dass sie gleich sind. Dann gießt der Experimentator den Inhalt des einen Glases in ein hohes, schmales Röhrchen, und das Wasser steigt höher. Auf die Frage, welcher Behälter nun mehr enthält, antwortet das Kind mit voller Überzeugung, das hohe sei es. Nichts wurde hinzugefügt und nichts weggenommen, und es hat dem ganzen Eingießen zugesehen, dennoch ist es sich sicher.
Bemerkenswert an diesem Moment ist nicht, dass ein einzelnes Kind sich irrt, sondern dass fast jedes Kind dieses Alters sich auf dieselbe Weise irrt und fast jedes Kind, das ein paar Jahre älter ist, ebenso zuverlässig richtig liegt. Der Fehler ist keine zufällige Verwirrung, er ist systematisch, vorhersehbar und an das Alter gebunden. Der Schweizer Psychologe Jean Piaget verbrachte Jahrzehnte damit, solche Momente zu sammeln, und aus ihnen baute er die einflussreichste Beschreibung des kindlichen Denkens in der Geschichte der Psychologie. Die Frage, die er eigentlich stellte, war nicht, ob Kinder Fehler machen, sondern was diese Fehler über einen Verstand verraten, der sich selbst aufbaut.
Ein Fehler, der die Architektur des Denkens offenbart
Piagets Genie bestand darin, die falschen Antworten von Kindern als Daten und nicht als Störgeräusch zu behandeln. Die Wasserglas-Aufgabe, eine der am häufigsten reproduzierten Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie, ist ein Test dessen, was er Erhaltung nannte: das Verständnis, dass eine Menge gleich bleibt, wenn sich ihr Aussehen ändert, aber nichts hinzugefügt oder weggenommen wird. Ein kleines Kind, das dem Eingießen zusieht, fixiert sich auf eine einzige auffällige Dimension, die steigende Höhe des Wassers, und kann Höhe und Breite noch nicht gemeinsam im Sinn behalten, um zu erkennen, dass das eine das andere ausgleicht. Es schlussfolgert getreu nach der Logik, die ihm zur Verfügung steht, und diese Logik schließt das Prinzip, dass Eingießen die Menge erhält, schlicht noch nicht ein.
Das ist der Kern von Piagets Ansatz. Er ging davon aus, dass Kinder nicht wie kleine Erwachsene denken, denen lediglich Fakten und Erfahrung fehlen; sie denken anders, nach qualitativ verschiedenen Arten des Schlussfolgerns, die sich mit ihrem Wachstum verändern. Ein Vierjähriger und ein Neunjähriger, die demselben Glas Wasser gegenüberstehen, trennt nicht eine Menge an Wissen, sondern eine Art von Wissen, und Entwicklung ist aus dieser Sicht die Geschichte davon, wie sich der Verstand von einem stimmigen System in das nächste umorganisiert.
Vier Stufen, jede mit ihrer eigenen Logik
Aus seinen Beobachtungen leitete Piaget vier grobe Stufen der kognitiven Entwicklung ab, von denen jede durch einen charakteristischen Denkstil und nicht durch eine Checkliste an Fähigkeiten bestimmt ist. Die erste ist die sensomotorische Stufe, von der Geburt bis etwa zum zweiten Lebensjahr, in der Säuglinge die Welt ausschließlich über Wahrnehmung und körperliches Handeln verstehen. Die zweite ist die präoperationale Stufe, von etwa zwei bis sieben Jahren, geprägt von der Explosion der Sprache und der Symbole, aber begrenzt durch auffällige Lücken in der Logik. Die dritte ist die konkret-operationale Stufe, von etwa sieben bis elf Jahren, in der das logische Denken einsetzt, aber an greifbare Objekte gebunden bleibt. Die vierte ist die formal-operationale Stufe, die mit etwa elf oder zwölf Jahren beginnt und in der abstraktes und hypothetisches Denken möglich wird.
Die diesen Stufen zugeordneten Altersangaben sind ungefähr, und Piaget verstand sie als Abfolge und nicht als starren Zeitplan. Was ihm am wichtigsten war, war die Reihenfolge: Ein Kind muss jede Stufe durchlaufen, um die nächste zu erreichen, weil jede die kognitiven Strukturen aufbaut, auf die die folgende angewiesen ist. Die Grenzen waren der Ort, an dem die interessanten Verwandlungen geschahen, die Punkte, an denen sich die gesamte Art und Weise, wie ein Kind ein Problem verstand, neu organisierte. Die Beschreibung einer beliebigen Stufe ist eigentlich die Beschreibung der Welt, wie sie einem Kind erscheint, das in dieser bestimmten Logik lebt.
Der Säugling, der lernt, dass Dinge weiterhin existieren
Die sensomotorische Stufe umfasst die Zeit vor der Sprache, in der ein Säugling die Welt nur durch das kennt, was er sehen, hören, greifen, in den Mund nehmen und bewegen kann. Es gibt noch kein symbolisches Denken, keine innere Vorstellung, die für abwesende Dinge einsteht, nur den unmittelbaren Verkehr von Sinneswahrnehmung und motorischem Handeln. Die zentrale Errungenschaft, die Piaget hier ausmachte, ist die Objektpermanenz, das Verständnis, dass Objekte weiterhin existieren, auch wenn sie nicht gesehen, gehört oder berührt werden können. Einem Erwachsenen erscheint das zu offensichtlich, um als Errungenschaft zu zählen, aber für einen jungen Säugling scheint die Welt in die Existenz hinein und wieder aus ihr heraus zu blinken, und ein unter einem Tuch verstecktes Spielzeug ist schlicht weg.
Piaget untersuchte dies, indem er Babys attraktive Objekte versteckte und beobachtete, ob sie suchten. In seinen Aufgaben suchten Säuglinge erst mit etwa acht oder neun Monaten zuverlässig nach einem versteckten Objekt, und so setzte er das Auftauchen der Objektpermanenz an diesen Punkt. Ihr Erscheinen markiert eine tiefgreifende Verschiebung, das Erkennen, dass die Welt eine stabile Existenz besitzt, unabhängig von der eigenen Wahrnehmung von Augenblick zu Augenblick. Sie ist das Fundament, auf dem alles Spätere aufbaut, denn ein Kind, das weiß, dass Dinge fortbestehen, kann beginnen, sie im Sinn zu behalten, und Dinge im Sinn zu behalten ist der Keim des Denkens selbst.
Symbole ohne Logik: Die seltsame Welt des Vorschulkindes
Irgendwann um das zweite Lebensjahr tritt das Kind in die präoperationale Stufe ein, und der Wandel ist dramatisch. Sprache kommt in einer Flut, das Fantasiespiel erblüht, und das Kind beginnt, Symbole frei zu nutzen, lässt eine Banane für ein Telefon einstehen oder einen Pappkarton zu einem Raumschiff werden. Diese Fähigkeit zum symbolischen Denken ist ein gewaltiger Sprung, doch das Schlussfolgern, das darauf aufsitzt, bleibt eigentümlich begrenzt, und der Erhaltungsfehler ist nur die berühmteste dieser Lücken.
Drei Merkmale bestimmen den präoperationalen Verstand. Das erste ist der Egozentrismus, mit dem Piaget nicht Selbstsucht meinte, sondern eine echte Schwierigkeit, die Perspektive einer anderen Person einzunehmen, die Annahme, dass das, was das Kind sieht und weiß, schlicht das ist, was alle sehen und wissen. Das zweite ist die Unfähigkeit, die Menge über eine Veränderung des Aussehens hinweg zu erhalten, das Scheitern, das sich an den Wassergläsern zeigt und das sich auf zu einer Wurst gerollten Ton oder zu einer längeren Reihe ausgebreitete Münzen erstreckt. Das dritte ist der Animismus, das Zuschreiben von Leben, Gefühlen und Absichten an unbelebte Dinge, sodass die Sonne lebendig ist, weil sie sich bewegt. Jedes ist ein Fenster auf einen Verstand, der Symbole brillant handhaben kann, aber noch nicht die umkehrbaren mentalen Operationen ausführen kann, etwa sich das Zurückgießen des Wassers vorzustellen, die seine Intuitionen korrigieren würden.
Eine eng verwandte Fähigkeit, die sich in diesen Jahren entwickelt, ist die Theory of Mind, das Verständnis, dass andere Menschen Überzeugungen und Wissen haben, die sich vom eigenen unterscheiden und sogar falsch sein können. Die übliche Art, sie zu messen, die Aufgabe zur falschen Überzeugung, wurde 1983 von Henry Wellman und Joseph Perner eingeführt. In ihrer klassischen Form sieht ein Kind zu, wie eine Figur ein Objekt irgendwo ablegt und geht; das Objekt wird dann bewegt, während die Figur fort ist, und das Kind wird gefragt, wo die Figur danach suchen wird. Um richtig zu antworten, muss das Kind sein eigenes Wissen über den neuen Ort beiseitelegen und die veraltete Überzeugung der Figur abbilden. Die meisten Kinder beginnen, diese Aufgabe zwischen dem vierten und fünften Lebensjahr zu bestehen, was die allmähliche Lockerung des Egozentrismus nachzeichnet, der die präoperationale Stufe bestimmt.
Wann die Logik greift, und wie weit sie reicht
Um das siebte Lebensjahr fallen die Erhaltungsfehler weg, oft recht plötzlich, und das Kind tritt in die konkret-operationale Stufe ein. Nun versteht es, dass das Eingießen von Wasser dessen Menge nicht verändert, dass ein flachgedrückter Tonklumpen noch dieselbe Menge enthält und dass das Umordnen einer Münzreihe die Anzahl unberührt lässt. Es kann Objekte in Klassen und Unterklassen einordnen und logisch über Dinge nachdenken, die es sehen und in die Hand nehmen kann. Die mentalen Operationen sind umkehrbar geworden, was genau das ist, was die Erhaltung erfordert.
Dennoch bleibt die Logik dieser Stufe im Konkreten verankert. Ein Kind von neun Jahren kann tüchtig über hypothetische Szenarien schlussfolgern, solange diese reale, greifbare Objekte betreffen, aber abstraktes oder rein kontrafaktisches Schlussfolgern bleibt außer Reichweite. Bittet man es, aus einer Prämisse zu schlussfolgern, von der es weiß, dass sie falsch ist, gerät das Gerüst ins Wanken. Diese vollständig abstrakte Fähigkeit gehört zur formal-operationalen Stufe, die Piaget bei etwa elf oder zwölf Jahren ansetzte. Jugendliche in dieser Stufe können über das Denken nachdenken, Hypothesen erwägen, aus abstrakten Prinzipien schlussfolgern und Möglichkeiten systematisch durcharbeiten anstatt durch Versuch und Irrtum. Ein wichtiger Vorbehalt, von späterer Forschung gut belegt, ist, dass formal-operationales Schlussfolgern nicht zuverlässig bei allen Erwachsenen vorhanden ist und dass selbst jene, die es in vertrauten Bereichen mühelos anwenden, es oft bei unvertrauten Inhalten nicht einsetzen. Die krönende Stufe ist weniger ein universeller Endpunkt als eine Fähigkeit, die kultiviert werden muss.
Der Motor darunter: Wie sich Schemata verändern
Unterhalb der vier Stufen schlug Piaget einen Mechanismus dafür vor, wie ein Kind von einer Art des Schlussfolgerns zur nächsten gelangt, und dieser ruht auf drei Begriffen. Ein Kind ordnet sein Wissen in mentalen Strukturen, die er Schemata nannte, Rahmen zum Verstehen eines Teils der Welt. Wenn eine neue Erfahrung bequem in ein bestehendes Schema passt, betreibt das Kind Assimilation, nimmt sie in das auf, was es bereits weiß, etwa wenn ein Kleinkind, das Hunde kennt, ein Schaf einen Hund nennt. Wenn die Erfahrung nicht passt, muss das Kind Akkommodation betreiben, das Schema selbst verändern, um Platz für die Abweichung zu schaffen, und lernen, dass das wollige vierbeinige Ding zu einer neuen Kategorie gehört. Beides treibt die Äquilibration an, die Tendenz des Verstandes, ein stabiles Gleichgewicht zu suchen; das Unbehagen über ein Schema, das nicht mehr funktioniert, drängt das Kind dazu, es zu überarbeiten, und dieses rastlose Suchen nach Gleichgewicht treibt die Entwicklung voran.
Deshalb wird Piagets Darstellung konstruktivistisch genannt. Das Kind ist kein passives Gefäß, das durch Unterricht gefüllt wird, sondern ein aktiver Baumeister, der sein Verständnis durch Begegnungen mit einer Welt rekonstruiert, die sich beharrlich weigert, in seine Erwartungen zu passen. Jede Stufe ist ein vorübergehendes Gleichgewicht, das hält, bis angehäufte Unstimmigkeiten eine Umorganisation in die nächste erzwingen.
Was Piaget richtig sah, und wo er sich irrte
Jahrzehnte nachfolgender Forschung haben Piagets Theorie mit der Ernsthaftigkeit behandelt, die sie sich verdient hat, und das Urteil fällt auf lehrreiche Weise gemischt aus. Die breite qualitative Abfolge hat sich gut bewährt; Kinder durchlaufen tatsächlich erkennbar verschiedene Arten des Schlussfolgerns in der Reihenfolge, die Piaget beschrieb, und seine konstruktivistische Einsicht, dass sie lernen, indem sie aktiv Verständnis aufbauen, bleibt grundlegend. Doch die Einzelheiten wurden erheblich überarbeitet. Geschicktere Experimente, besonders jene, die messen, wohin Säuglinge blicken, statt wie sie greifen, legen nahe, dass Babys Objektpermanenz und andere Kompetenzen deutlich früher erfassen, als Piagets Aufgaben anzeigten, sodass seine Altersschätzungen im Allgemeinen nach unten verschoben wurden. Auch die scharfen Stufengrenzen haben sich abgemildert, denn ein Kind schlussfolgert oft auf verschiedenen Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaus, statt vollständig umzuschalten, und die Entwicklung hat sich als bereichsspezifischer und stärker von Kultur und Schulbildung abhängig erwiesen, als das Bild universeller Stufen es zuließ.
Parallel zu Piaget verlief, mit einem anderen Schwerpunkt, die Arbeit des russischen Psychologen Lew Wygotski, dessen soziokultureller Rahmen von 1934 die englischsprachige Leserschaft erreichte, als er 1962 übersetzt wurde. Wo Piaget das einzelne Kind in den Mittelpunkt stellte, das durch individuelle Begegnungen mit der physischen Welt Wissen aufbaut, betonte Wygotski die soziale Interaktion und die Kultur als Motoren des kognitiven Wachstums. Seine am häufigsten zitierten Beiträge sind die Zone der nächsten Entwicklung, die Kluft zwischen dem, was ein Kind allein tun kann, und dem, was es mit Hilfe erreichen kann, sowie das Scaffolding, die Unterstützung, die ein kompetenterer Partner bereitstellt, um es durch diese Kluft zu führen. Das heutige Bild führt diese Stränge zusammen und behandelt die kognitive Entwicklung als ein Zusammenspiel aus angeborener Struktur, individueller Konstruktion und der sozialen und kulturellen Weitergabe von Wissen.
Wichtigste Erkenntnisse
Beim Beobachten von Kindern, die darauf beharren, dass ein hohes Glas mehr Wasser enthält als das niedrige, aus dem es eingegossen wurde, erkannte Jean Piaget, dass kindliche Fehler systematische Fenster auf unterschiedliche Arten des Schlussfolgerns sind, und er kartierte die Entwicklung in vier Stufen: die sensomotorische Stufe (Geburt bis etwa zwei Jahre), bestimmt durch Wahrnehmung und Handlung und gipfelnd in der Objektpermanenz um den achten oder neunten Monat; die präoperationale Stufe (etwa zwei bis sieben Jahre), reich an Sprache und symbolischem Spiel, aber begrenzt durch Egozentrismus, eine Unfähigkeit zur Mengenerhaltung und Animismus, wobei die Theory of Mind zwischen vier und fünf Jahren auftaucht, gemessen mit Wellmans und Perners Aufgabe zur falschen Überzeugung von 1983; die konkret-operationale Stufe (etwa sieben bis elf Jahre), in der umkehrbare logische Operationen die Erhaltung ermöglichen, das Schlussfolgern aber an greifbare Objekte gebunden bleibt; und die formal-operationale Stufe (ab etwa elf oder zwölf Jahren), die abstraktes und hypothetisches Denken ermöglicht, auch wenn ein solches Schlussfolgern nicht zuverlässig bei allen Erwachsenen vorhanden ist. Darunter läuft die Entwicklung auf Assimilation, Akkommodation und Äquilibration, dem Prozess, durch den ein aktives Kind seine Schemata neu aufbaut, um in eine Welt zu passen, die es immer wieder überrascht. Die moderne Forschung hat Piagets qualitative Abfolge und seinen konstruktivistischen Kern bestätigt, während sie seine Altersangaben nach unten korrigiert, seine Stufengrenzen abgemildert und gezeigt hat, dass die Entwicklung bereichsspezifischer und kulturabhängiger ist, als er annahm, sodass die umfassendste Darstellung heute seine individuelle Konstruktion mit Wygotskis soziokultureller Vermittlung und späteren Befunden zur frühen Säuglingskognition verwebt.
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